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來(lái)源: 發(fā)布時(shí)間:2020-10-18

    收藏查看我的收藏0有用+1已投票0[kèchéng]課程(課程本質(zhì)上是一種教育性經(jīng)驗(yàn))語(yǔ)音編輯鎖定討論上傳視頻廣義上看,課程是課程本質(zhì)上是一種教育性經(jīng)驗(yàn),是對(duì)主題產(chǎn)生積極影響的各種因素的總和;狹義上,課程專(zhuān)指學(xué)校場(chǎng)域中存在和生成的有助于學(xué)生積極健康發(fā)展的教育性因素以及學(xué)生獲得的教育性經(jīng)驗(yàn)。中文名課程外文名curriculum/course目錄1特點(diǎn)2中國(guó)3西方4內(nèi)涵5課程即活動(dòng)6課程的分類(lèi)7作用課程特點(diǎn)編輯語(yǔ)音當(dāng)課程被認(rèn)識(shí)為知識(shí)并付諸實(shí)踐時(shí),一般特點(diǎn)在于:A課程體系是以科學(xué)邏輯組織的;B課程是社會(huì)選擇和社會(huì)意志的體現(xiàn);C課程是既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的;D課程是外在于學(xué)習(xí)者的,并且是凌駕于學(xué)習(xí)者之上的。課程中國(guó)編輯語(yǔ)音課程表“課程”一詞在我國(guó)始見(jiàn)于唐宋期間。唐朝孔穎達(dá)為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢廟,君子作之”句作疏:“以教護(hù)課程,必君子監(jiān)之,乃得依法制也。”但這里課程的含義與我們通常說(shuō)的課程的意思相差甚遠(yuǎn)。宋代朱熹在《朱子全書(shū)·論學(xué)》中也多次提及“課程”,如“寬著期限,緊著課程”,“小立課程,大作工夫”等。其意思指功課及其進(jìn)程。這里的“課程”**指學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排次序和規(guī)定,沒(méi)有涉及教學(xué)方面的要求,因此稱(chēng)為“學(xué)程”更為準(zhǔn)確。還需要為那些無(wú)法用信息技術(shù)來(lái)表達(dá)的內(nèi)容保留必要的空間.比如緘默知識(shí)或意會(huì)知識(shí)。嘉定區(qū)一對(duì)一自招精品班聯(lián)系人

    由此課程就是為不同學(xué)生設(shè)計(jì)的不同軌道,從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系;而“Currere”的動(dòng)詞形式是指“奔跑”,這樣理解課程的著眼點(diǎn)就會(huì)放在個(gè)體認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)上,就會(huì)得出一種完全不同的課程理論和實(shí)踐。課程內(nèi)涵編輯語(yǔ)音課程即教材,課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來(lái)被作為要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)來(lái)對(duì)待,重點(diǎn)放在向?qū)W生傳遞課程知識(shí)這一基點(diǎn)上,而知識(shí)的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以,課程內(nèi)容被理所當(dāng)然地認(rèn)為是上課所用的教材。這是一種以學(xué)科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識(shí)體系為基點(diǎn),認(rèn)為課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí),而知識(shí)的載體就是教材,其**人物是夸美紐斯。課程課程即活動(dòng)編輯語(yǔ)音這種課程的主要**人物是杜威。杜威認(rèn)為“課程**大流弊是與兒童生活不相溝通,學(xué)科科目相互聯(lián)系的中心點(diǎn)不是科學(xué),而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。通過(guò)研究成人的活動(dòng),識(shí)別各種社會(huì)需要,把它們轉(zhuǎn)化成課程目標(biāo),再進(jìn)一步把這些目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種取向的重點(diǎn)是放在學(xué)生做些什么上,而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。以活動(dòng)為取向的課程,注意課程與社會(huì)生活的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性在泰勒看來(lái)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),而學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。閔行區(qū)信息自招精品班管理課程內(nèi)容是指各門(mén)學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題及其處理方式,它是學(xué)習(xí)的對(duì)象,它源于社會(huì)文化。

    具有非預(yù)期性、潛在性、多樣性、不易覺(jué)察性。隱形課程與顯性課程有三方面的區(qū)別:一是在學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果上,學(xué)生在隱形課程中得到的主要是非學(xué)術(shù)性知識(shí),而在顯性課程中獲得的主要是學(xué)術(shù)性知識(shí);二是在計(jì)劃性上,隱形課程是無(wú)計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中大多是無(wú)意接手隱含于其中的經(jīng)驗(yàn)的,而顯性課程則是有計(jì)劃、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)生有意參與的成分很大;三是在學(xué)習(xí)環(huán)境上,隱形課程是通過(guò)學(xué)校的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境進(jìn)行的,而顯性課程則主要是通過(guò)課題教學(xué)來(lái)進(jìn)行的。隱性課程研究可以追溯到美國(guó)***教育家杜威的“附帶學(xué)習(xí)”,即指學(xué)習(xí)中自然而然產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等。“隱性課程”一詞是由杰克遜()在1968年出版的《班級(jí)生活》(lifeinclassroom)一書(shū)中首先提出的,如果說(shuō)顯性課程是學(xué)校教育中有計(jì)劃,有組織地實(shí)施的正式課程(formalcurriculum)或官方課程(officecurriculum)的話,那么隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計(jì)劃的知識(shí),價(jià)值觀念,規(guī)范和態(tài)度等。我國(guó)出版的《教育大辭典》對(duì)其下的定義是:學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式和無(wú)意識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),與“顯性課程”相對(duì)。隱性課程的特點(diǎn)主要有:***。

    而活動(dòng)課程則可以在一定程度上補(bǔ)救這一缺失,但同時(shí),由于活動(dòng)課程自身往往依學(xué)生興趣、需要而定,缺乏嚴(yán)格的計(jì)劃,不易使學(xué)生系統(tǒng)掌握科學(xué)知識(shí)。一正一反,利弊兼具,任何一種在張揚(yáng)其特長(zhǎng)的同時(shí),也就將其弊端暴露無(wú)遺。所以,這兩類(lèi)課程在學(xué)校教育中都是不可或缺的。**課程與**課程**課程反對(duì)將各門(mén)學(xué)科進(jìn)行切分的做法,強(qiáng)調(diào)在若干科目中選擇若干重要的學(xué)科合并起來(lái),構(gòu)成一個(gè)范圍廣闊的科目,規(guī)定為每一學(xué)生所必修,同時(shí)盡量使其他學(xué)科與之配合。**課程在一定程度上也可被看作是對(duì)兒童中心課程的反對(duì),它在產(chǎn)生之初,尤其反對(duì)課程只從學(xué)生個(gè)人興趣、需要?jiǎng)訖C(jī)出發(fā)的做法。它提醒教育者注意,兒童并非生活在真空里,而是在一個(gè)特定的時(shí)間、地點(diǎn)和特定的社會(huì)環(huán)境里成長(zhǎng)的,課程需要反映兒童所賴(lài)以生活的社會(huì)的需求。因此,**課程在產(chǎn)生之初,其顯要特征就是注重社會(huì)需求以及生活為中心。乃至后來(lái),**課程在立場(chǎng)上稍有改變,其實(shí)也吸納了活動(dòng)課程的一些成分。**課程產(chǎn)生于20實(shí)際二三十年代的社會(huì)動(dòng)蕩時(shí)期,改造主義在其中的作用功不可沒(méi)。改造主義自稱(chēng)是“危機(jī)時(shí)代的哲學(xué)”,宣稱(chēng)社會(huì)文明已面臨著毀滅的可能,必須改造社會(huì)使人們能夠共同生活。這種改造不只是通過(guò)***行動(dòng)。因此,所選擇的課程內(nèi)容應(yīng)該包括使學(xué)生成為社會(huì)中一名合格公民所必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。

    而是隨著環(huán)境條件的改變、年代的不同及其他差異而作出相應(yīng)的變化。**課程與**課程的差異,如同一般與特殊、抽象與具體的一樣,是相輔相成的。國(guó)家課程、地方課程與校本課程從課程開(kāi)發(fā)的主體來(lái)看,可以將課程分為國(guó)家課程、地方課程與校本課程。國(guó)家課程亦稱(chēng)“國(guó)家統(tǒng)一課程”,它是自上而下由****負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。課本課程是由學(xué)校全體教師、部分教師或個(gè)別教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。地方課程介于國(guó)家課程與校本課程之間,指由國(guó)家授權(quán),地方根據(jù)自身發(fā)展需要開(kāi)發(fā)的課程。就國(guó)家課程來(lái)說(shuō),體現(xiàn)的形式是不一樣的。在澳大利亞、美國(guó)等實(shí)施教育地方分權(quán)的國(guó)家,國(guó)家課程是由各州**負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的。通常,學(xué)校教師在國(guó)家課程的編制和評(píng)價(jià)方面沒(méi)有或者幾乎沒(méi)有什么發(fā)言權(quán)或自**,但他們必須成為國(guó)家課程的實(shí)施者。在實(shí)施國(guó)家課程的過(guò)程中,學(xué)生往往需要參加國(guó)家統(tǒng)一考試。校本課程是相對(duì)國(guó)家課程而言的,它是一個(gè)比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念,并不局限于本校教師編制的課程,可能還包括其他學(xué)校教師編制的課程或校際之間教師合作編制的課程,甚至包括某些地區(qū)學(xué)校教師合作編制的課程。與國(guó)家課程相比,在校本課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程中。如果適宜用信息技術(shù)作為其載體的,要充分利用信息技術(shù)來(lái)加以傳播;三是信息技術(shù)并非***技術(shù)。浦東新區(qū)公正自招精品班銷(xiāo)售公司

并充分發(fā)展學(xué)生的各方面能力,以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要。嘉定區(qū)一對(duì)一自招精品班聯(lián)系人

對(duì)于剛成熟的服務(wù)型來(lái)說(shuō),該如何選擇運(yùn)營(yíng)路徑?什么樣的品牌才適合資本者經(jīng)營(yíng)?如何順應(yīng)教育發(fā)展趨勢(shì)、緊跟國(guó)際發(fā)教育發(fā)展步伐,研發(fā)定制化教材、創(chuàng)設(shè)新穎課程體系、打造精英師資團(tuán)隊(duì)、構(gòu)建高質(zhì)課堂等等一系列問(wèn)題都顯得極為重要。隨著教育培訓(xùn)理念在國(guó)內(nèi)迅速的普及,再加上我國(guó)政策的大力助推以及被納入中高考考試科目,相關(guān)行業(yè)的發(fā)展仿佛像是站在“風(fēng)口上的豬”,迅速發(fā)展起來(lái)。許多家長(zhǎng)紛紛讓孩子投身到學(xué)習(xí)、體驗(yàn)教育培訓(xùn)的大軍當(dāng)中。每個(gè)孩子都是一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體,模板式的早教模式無(wú)法貼合每個(gè)孩子的成長(zhǎng)特點(diǎn)。教育應(yīng)更要注重孩子的自主發(fā)展,重視每個(gè)孩子的個(gè)性化成長(zhǎng)。而我們擁有優(yōu)于同行業(yè)的貿(mào)易,可對(duì)嬰幼兒發(fā)育、生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)情況進(jìn)行多方面的實(shí)時(shí)記錄與分析。教育科技領(lǐng)域內(nèi)的技術(shù)開(kāi)發(fā),教育科技領(lǐng)域內(nèi)的技術(shù)轉(zhuǎn)讓?zhuān)?jì)算機(jī)信息系統(tǒng)集成產(chǎn)業(yè)鏈上下游將被互聯(lián)網(wǎng)或物聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)深度連接,協(xié)作更加緊密。相關(guān)機(jī)構(gòu)只需加強(qiáng)優(yōu)勢(shì)、專(zhuān)注辦學(xué),內(nèi)容、營(yíng)銷(xiāo)、金融等增值服務(wù)需求將有第三方機(jī)構(gòu)承接,且成本不斷降低。教育行業(yè)的潛在需求將被深入挖掘,專(zhuān)業(yè)教育服務(wù)將大量涌現(xiàn)。嘉定區(qū)一對(duì)一自招精品班聯(lián)系人

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