而是隨著環(huán)境條件的改變、年代的不同及其他差異而作出相應(yīng)的變化。**課程與**課程的差異，如同一般與特殊、抽象與具體的一樣，是相輔相成的。國(guó)家課程、地方課程與校本課程從課程開(kāi)發(fā)的主體來(lái)看，可以將課程分為國(guó)家課程、地方課程與校本課程。國(guó)家課程亦稱“國(guó)家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由****負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。課本課程是由學(xué)校全體教師、部分教師或個(gè)別教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。地方課程介于國(guó)家課程與校本課程之間，指由國(guó)家授權(quán)，地方根據(jù)自身發(fā)展需要開(kāi)發(fā)的課程。就國(guó)家課程來(lái)說(shuō)，體現(xiàn)的形式是不一樣的。在澳大利亞、美國(guó)等實(shí)施教育地方分權(quán)的國(guó)家，國(guó)家課程是由各州**負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的。通常，學(xué)校教師在國(guó)家課程的編制和評(píng)價(jià)方面沒(méi)有或者幾乎沒(méi)有什么發(fā)言權(quán)或自**，但他們必須成為國(guó)家課程的實(shí)施者。在實(shí)施國(guó)家課程的過(guò)程中，學(xué)生往往需要參加國(guó)家統(tǒng)一考試。校本課程是相對(duì)國(guó)家課程而言的，它是一個(gè)比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念，并不局限于本校教師編制的課程，可能還包括其他學(xué)校教師編制的課程或校際之間教師合作編制的課程，甚至包括某些地區(qū)學(xué)校教師合作編制的課程。與國(guó)家課程相比，在校本課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程中。如果適宜用信息技術(shù)作為其載體的，要充分利用信息技術(shù)來(lái)加以傳播；三是信息技術(shù)并非***技術(shù)。虹口區(qū)綜合自招精品班技術(shù)指導(dǎo)

    課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)呈“三位一體”的態(tài)勢(shì)，形成統(tǒng)一的三個(gè)階段，并由統(tǒng)一批教師負(fù)責(zé)承擔(dān)。一般來(lái)說(shuō)，**集權(quán)的國(guó)家比較強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)一性，較多地推廣國(guó)家課程，而地方分權(quán)的國(guó)家比較強(qiáng)調(diào)課程的多樣性，較多地推廣地方課程、校本課程。越來(lái)越多的國(guó)家**已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，雖然國(guó)家課程與地方課程、校本課程是不同的課程形式，但它們之間是相輔相成、互為補(bǔ)充的關(guān)系。在推廣國(guó)家課程的同時(shí)，應(yīng)該允許開(kāi)發(fā)一定比例的地方課程、校本課程，而推行地方課程、校本課程的學(xué)校，也不應(yīng)該貶低或排斥國(guó)家課程。顯性課程與隱形課程顯性課程是學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程，是教育者直接地表現(xiàn)出來(lái)的，如課程表中的學(xué)科。隱形課程包括除上述課程之外的一切有利于學(xué)***展的資源、環(huán)境、學(xué)校的文化建設(shè)、家校社會(huì)一體化等。研究中有很多類似的名稱,如隱蔽課程（hiddencurriculum）、潛在課程（latencurriculum）非正規(guī)課程（informalcurriculum）、未研究的課程（unstudiedcurriculum）、未預(yù)期的課程（unanticipatedcurriculum）。指學(xué)生在學(xué)校情景中無(wú)意識(shí)地獲得經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、理想等意識(shí)形態(tài)內(nèi)容和文化影響。也可以說(shuō)是學(xué)校情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。寶山區(qū)正規(guī)自招精品班直銷價(jià)格并充分發(fā)展學(xué)生的各方面能力，以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要。

    而活動(dòng)課程則可以在一定程度上補(bǔ)救這一缺失，但同時(shí)，由于活動(dòng)課程自身往往依學(xué)生興趣、需要而定，缺乏嚴(yán)格的計(jì)劃，不易使學(xué)生系統(tǒng)掌握科學(xué)知識(shí)。一正一反，利弊兼具，任何一種在張揚(yáng)其特長(zhǎng)的同時(shí)，也就將其弊端暴露無(wú)遺。所以，這兩類課程在學(xué)校教育中都是不可或缺的。**課程與**課程**課程反對(duì)將各門學(xué)科進(jìn)行切分的做法，強(qiáng)調(diào)在若干科目中選擇若干重要的學(xué)科合并起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)范圍廣闊的科目，規(guī)定為每一學(xué)生所必修，同時(shí)盡量使其他學(xué)科與之配合。**課程在一定程度上也可被看作是對(duì)兒童中心課程的反對(duì)，它在產(chǎn)生之初，尤其反對(duì)課程只從學(xué)生個(gè)人興趣、需要?jiǎng)訖C(jī)出發(fā)的做法。它提醒教育者注意，兒童并非生活在真空里，而是在一個(gè)特定的時(shí)間、地點(diǎn)和特定的社會(huì)環(huán)境里成長(zhǎng)的，課程需要反映兒童所賴以生活的社會(huì)的需求。因此，**課程在產(chǎn)生之初，其顯要特征就是注重社會(huì)需求以及生活為中心。乃至后來(lái)，**課程在立場(chǎng)上稍有改變，其實(shí)也吸納了活動(dòng)課程的一些成分。**課程產(chǎn)生于20實(shí)際二三十年代的社會(huì)動(dòng)蕩時(shí)期，改造主義在其中的作用功不可沒(méi)。改造主義自稱是“危機(jī)時(shí)代的哲學(xué)”，宣稱社會(huì)文明已面臨著毀滅的可能，必須改造社會(huì)使人們能夠共同生活。這種改造不只是通過(guò)***行動(dòng)。

    而更基本的通過(guò)社會(huì)成員的教育去實(shí)現(xiàn)人們共同生活的目標(biāo)。因此，在他們看來(lái)，教育必須專心致志于創(chuàng)造一種新的社會(huì)秩序，必須在人們的心靈中引起一場(chǎng)意義深遠(yuǎn)的變革。于是他們倡導(dǎo)一種“以未來(lái)為中心”的教育**，其目的是通過(guò)說(shuō)服而不是強(qiáng)制的辦法來(lái)實(shí)現(xiàn)“社會(huì)改造”，以“社會(huì)改造”為**來(lái)構(gòu)建**課程，打破原有分科課程的界限。有些人看來(lái)，**課程之真正特點(diǎn)乃是注重社會(huì)需要及以生活為中心。**課程除了學(xué)科間的綜合并構(gòu)成一個(gè)“**”之外，它還有另一***特征，即這種課程是要每個(gè)學(xué)生都要掌握的，是需要所有學(xué)生共同學(xué)習(xí)的。這樣就產(chǎn)生了一些問(wèn)題：一是社會(huì)生活的需要是多種多樣的，哪部分課程需納入“**課程”？二是隨著新學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，這些學(xué)科的擁護(hù)者都極力希望納入到課程中來(lái)，并且有的學(xué)科也的確需要在**課程中得到反映。這就又使得課程選擇與設(shè)計(jì)中的古老問(wèn)題——時(shí)間和可利用資源——反映了出來(lái)。在這種情況下，如同分科課程自身的缺失造就了活動(dòng)課程一樣，與**課程互補(bǔ)的**課程也就應(yīng)運(yùn)而生了。**課程指**課程以外的課程。它是為不同的學(xué)習(xí)對(duì)象準(zhǔn)備的，它不同于照顧大多數(shù)學(xué)生、面向所有學(xué)生的**課程，而是以學(xué)生存在的差異為出發(fā)點(diǎn)，它也不像**課程那樣穩(wěn)定。課程內(nèi)容應(yīng)該考慮到讓學(xué)生了解社會(huì)、接觸社會(huì)。

    且一位培訓(xùn)師能包攬不同領(lǐng)域、不同學(xué)科內(nèi)容的培訓(xùn)——這樣一種培訓(xùn)風(fēng)景線肯定是一去不復(fù)返了。正本清源，管理培訓(xùn)既然要引導(dǎo)學(xué)員思索和解決他們面臨的不同的實(shí)際問(wèn)題，就一定要求培訓(xùn)師的培訓(xùn)課是不能放之四海而皆準(zhǔn)的，換言之，他的許多培訓(xùn)課應(yīng)該具有***性，不可復(fù)制、不可推廣，其他人想學(xué)也是徒勞。每個(gè)培訓(xùn)師應(yīng)該努力在不斷的經(jīng)驗(yàn)反思和理論研究的基礎(chǔ)上，創(chuàng)出自己的特色。課程課程的分類編輯語(yǔ)音古德萊德（Goodlad,1979）和凱珀（Kuiper,1993）詳細(xì)說(shuō)明了理解和現(xiàn)實(shí)課程的不同形式：理想的課程（Idealcurriculum）：是科學(xué)家認(rèn)為有價(jià)值的和有用的課程。這樣的科學(xué)家工作與領(lǐng)域的前沿，他們正在對(duì)接受中等教育及高等教育的學(xué)生怎樣能獲得新開(kāi)發(fā)的知識(shí)進(jìn)行反思。書面的課程（writtencurriculum）：是詳細(xì)說(shuō)明學(xué)習(xí)目標(biāo)、相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)容、測(cè)驗(yàn)要求以及必須要達(dá)到的成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)文檔。書面課程的詳略程度，從全局性描述——例如在國(guó)家**的官方文檔中——到課本和練習(xí)冊(cè)各不相同。解釋的課程（interpretedcurriculum）：是教師對(duì)書面課程文檔的解釋。實(shí)施的課程（executedcurriculum）：是由教師建構(gòu)內(nèi)容、提供信息和描述學(xué)生應(yīng)該解決的問(wèn)題的方式所構(gòu)成。評(píng)價(jià)的課程。還需要為那些無(wú)法用信息技術(shù)來(lái)表達(dá)的內(nèi)容保留必要的空間．比如緘默知識(shí)或意會(huì)知識(shí)。黃浦區(qū)什么是自招精品班反復(fù)看

在選擇課程內(nèi)容時(shí)要注意到學(xué)科知識(shí)的廣度與深度之間的平衡。虹口區(qū)綜合自招精品班技術(shù)指導(dǎo)

    學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是由科學(xué)知識(shí)的基本概念、基本原理所構(gòu)成的。其次，在課程設(shè)計(jì)上，主張根據(jù)兒童智力發(fā)展階段的特點(diǎn)安排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。**后，提倡發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)。布魯納很多思想體現(xiàn)了很強(qiáng)的時(shí)代精神，對(duì)當(dāng)前學(xué)校教育仍具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。不足：如片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性，致使教學(xué)內(nèi)容過(guò)于抽象；將學(xué)生定位太高，好像要把每一個(gè)學(xué)生都培養(yǎng)成這門學(xué)科的**；同時(shí)在處理知識(shí)、技能和智力的關(guān)系上也不很成功。但布魯納的思想對(duì)***我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。②瓦根舍因的范例方式課程論。強(qiáng)調(diào)課程的基本性、基礎(chǔ)性、范例性，主張應(yīng)教給學(xué)生基本知識(shí)、概念和基本科學(xué)規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適合學(xué)生智力發(fā)展水平和已有的生活經(jīng)驗(yàn)，教材應(yīng)精選具有典型性和范例性的內(nèi)容。特色在于：其一，以范例性的知識(shí)結(jié)構(gòu)理論進(jìn)行取材，其內(nèi)容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實(shí)際自然地結(jié)合的。其三，能解決實(shí)際問(wèn)題的內(nèi)容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學(xué)能更典型、具體、實(shí)際地培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。③贊科夫的發(fā)展主義課程論。把“一般發(fā)展”作為其課程論的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，稱為“發(fā)展主義課程論”。所謂“一般發(fā)展”。虹口區(qū)綜合自招精品班技術(shù)指導(dǎo)

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